Manuela Preciado Cortés*
Las comunidades afrocolombianas hacen parte de la población y del pluralismo étnico y multicultural del país, a pesar de esto, la presencia de esta comunidad en el ámbito educativo no es ni pluralista, ni multicultural, ya que en las instituciones educativas, la historia de la nación sólo ha sido contada desde una perspectiva y visión que muchas veces oculta los aportes materiales e inmateriales que ésta comunidad a brindado para el desarrollo del país, fomentando ello una grave vulneración a esta comunidad, particularmente en lo que se refiere al derecho a la educación, no sólo para los afrocolombianos, sino para todos los nacionales, esto debido a una historia incompleta.
La mayoría de personas albergan un conjunto de emociones que se traducen en dolor, indignación y por desgracia pena por las comunidades lastimadas por la historia, pero ¿qué sucede cuando conscientemente esas mismas personas se dedican a omitir, negar y muchas veces borrar la historia de esa comunidad? Se convierten en malhechoras que sesgan la existencia de los orígenes de esa colectividad, en este caso, de la comunidad afrodescendiente del país, ya que encuentra segmentada su historia, viéndose obligada a desconocer sus orígenes y roles en la construcción de país, por ello resulta fundamental preguntarse si este desconocimiento conlleva a vulneración de un indiscutible derecho colectivo.
Este escrito pretende conocer si se está violando ese derecho o si a raíz de esas prácticas educativas -con velo de discriminación-, surge un nuevo derecho colectivo. Para dar respuesta a lo anterior, se realizará una exploración sobre los contenidos curriculares que prometen contar el desarrollo histórico de la población colombiana y si el Estado ha dado algunas directrices sobre dichos contenidos, posteriormente se señalará la legislación que desarrolla el tema.
En la ley 115 de 1994, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) brinda los lineamientos concernientes a la formación educativa del territorio colombiano. Dentro de esos lineamientos encontramos que para cada grado de educación se deberá enseñar una asignatura específica y que habrá un currículo1 que dirigirá el contenido de la asignatura; para nuestro caso las asignaturas que tratará el artículo serán las establecidas por la ley y el MEN como ciencias sociales e historia, ya que buscan enseñar los fundamentos históricos colombianos, además hacen parte de las áreas obligatorias para la formación escolar en la básica y la media.
Aunque la ley no establece de forma precisa cuáles serán los temas que deberán impartirse, resulta pertinente indicar que como espacio brindado a la comunidad afrocolombiana para posibilitar la instalación de su historia en la educación formal del país, en el año 1998 por medio del Decreto 1122 de 1998 se crea la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en concordancia a la ley 70 de 1993; esta surge como posibilidad de ser implementada para la educación formal2, específicamente en el área de ciencias sociales. Con su implementación el MEN “busca superar el desconocimiento del aporte de los afrocolombianos a la construcción de la nacionalidad en lo material, lo cultural y lo político, así como el reconocimiento y valoración como etnia”3.
Así mismo, esta cátedra debe ser promovida por los docentes dedicados a esta área del conocimiento, debiendo ellos, generar procesos reflexivos en los alumnos que los lleven a conocer el aporte en general de la comunidad afrocolombiana. Pero, ¿realmente se ha establecido en las mallas curriculares del área de ciencias sociales de los establecimientos de educación formales del país?
Dentro de un estudio realizado por Sandra Patricia Fajardo Daza, en Palmira4, se tomaron tres instituciones educativas oficiales, en las cuales se conoció que hubo una implementación lenta y tímida de algunos elementos en un principio, de la cátedra en el año 2008, donde fueron los docentes etnoeducadores y los de áreas de ciencias sociales, los primeros en participar en la materialización de ésta. Indica también que poco a poco docentes de otras áreas fueron participando ya que, según ellos no encontraban en la cátedra afrocolombiana conexión con sus asignaturas.
Cabe destacar que fueron los esfuerzos de los docentes interesados, los que hicieron posible la implementación de la misma, claro está basados en los lineamientos que el MEN había expedido. Dentro de las capacitaciones desarrolladas para los profesores se hallaban inmersas más entidades privadas de comunidades afro que el mismo ministerio, aunque éste brindó capacitación de -sólo- seis meses, organizaciones como Movimiento Cimarrón y Afroyumbo acudieron a ayudar a la planta docente en el cómo se podría hacer más efectiva la realización e implementación de la cátedra. “En alguna oportunidad vinieron y nos trajeron los lineamientos y no más, es decir, capacitación en torno a esto no hemos recibido” indican los docentes. (Daza, 2017)
Tampoco había claridad en sí la cátedra debía ser incluida en la malla curricular de la asignatura de ciencias sociales o trabajarla como un proyecto transversal a la misma. Algunas de estas instituciones la trabajaron en un inicio como materia transversal a ciencias sociales y otras la trabajaron de manera autónoma, con una intensidad horaria de 1 hora por semana.
Es claro precisar, que el estudio arrojó resultados importantes para la cátedra: además de cumplir con los objetivos de la misma, el ambiente educativo fue más afectivo con el entorno étnico “Como resultado se ha tenido cada año más empoderamiento dentro de las instituciones en este proceso, se ha visto reflejado en un mejor clima institucional de respeto por la diversidad entre todos los miembros de las comunidades educativas”. (Daza, 2017)
Encausándonos por la misma ruta, Nilson Ibagón, nos expone también la problemática alrededor de la tardía y casi poca implementación de la cátedra porque, luego de la expedición del Decreto 1122 de 1998, poder aplicarlo en las instituciones más que un desafío, simplemente fue una omisión, ya que se seguía dando directrices de la asignatura de ciencias sociales con las mismas herramientas que se usaban con anterioridad a la existencia del decreto "su implementación en la estructura temática de los planes de estudio, los cuales siguieron orientándose desde los principios del Marco General de las Ciencias Sociales y los textos escolares de ciencias sociales que se empleaban en la instituciones educativas a finales de la década de los noventa y principios del siglo XIX”. (Martín, 2016).
La razón de ello era la falta de lineamientos para la aplicación de la cátedra. Y sólo fue hasta 2001 que se establecieron principios claros y concisos frente a la ejecución de la misma.
Pero, ¿cuál podría ser la razón de la inactividad por parte de las instituciones educativas de implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos? Aunque es una explicación que suele ser incómoda y hasta llega a ser desplazada a lo irreal por muchas personas, ello se debe ya no a la falta de lineamientos, sino al racismo histórico del que han sido sujetas muchas comunidades étnicas, en este caso la afrocolombiana, y claro está es una secuela palpable del racismo estructural al que el Gobierno a “regañadientes” ha hecho frente desde los años 90 con una respuesta muy lenta. Es también porque muchas instituciones, especialmente las privadas, adoptan culturas externas para la formación de sus educandos, dejando de lado la importancia de conocer y adoptar lo propio.
“Desafortunadamente en estos colegios se promueven más otras culturas, como la norteamericana y la inglesa. Hace falta fortalecer la línea de sensibilización con los rectores y los mismos docentes porque aún no se ha asimilado bien la importancia de enseñar nuestras raíces”. (Brito, 2012)
Otro escenario consultado fue la Universidad Santo Tomás (sede Bogotá) en el Departamento de Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil, que dentro de sus labores se encuentra el encargarse de la realización, promoción y aplicación de políticas de inclusión para la comunidad estudiantil de la universidad. Lamentablemente desde un punto de vista panorámico el escenario no fue el más alentador, puesto como nos indicaba la encargada de dicho Departamento las únicas políticas de inclusión existentes eran las establecidas para la comunidad con discapacidad física, revelando esto que la única comunidad que es vista como vulnerable por parte de la universidad, excluyendo de plano a las comunidades étnicas con su historia de lucha por la inclusión y reconocimiento de derechos; sin embargo, nos dieron una pizca de aliento, puesto que gracias a que dimos a conocer las preocupaciones y retos diarios que presentaba la comunidad estudiantil afro dentro de la universidad, quedó un compromiso por crear políticas de inclusión dedicadas a la comunidad étnica del establecimiento universitario, específicamente para las comunidades afrodescendientes y por qué no, otras.
Por otro lado, atendiendo al objeto de este artículo, se realizaron una serie de preguntas a la organización afrocolombiana CIMARRÓN NACIONAL, ya que esta ha venido ejerciendo una constante labor por la visibilización y materialización de los derechos de las comunidades afrocolombianas dentro del territorio; dichas preguntas tienen el fin de vislumbrar qué ha pasado con la Cátedra de Estudios Afrocolombianos y su aplicación en las instituciones educativas del país. A las siguientes preguntas la organización respondió:
1. ¿Tiene usted conocimiento de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos creada por el
Decreto 1122 de 1998?
Si conocemos sobre la "cátedra" de estudios afrocolombianos.
2. ¿Sabe usted si esta ha sido aplicada y promovida en los establecimientos de educación formal del país?
No ha sido aplicada. El MEN no ha formulado e implementado un plan nacional de implementación de la enseñanza de los estudios afrocolombianos en el sistema escolar nacional. Es una asignatura pendiente del MEN.
3. ¿Tiene usted conocimiento de cómo ha sido esa promoción y aplicación?
El MEN se ha lavado las manos financiando pequeños proyectos de algunas instituciones educativas en Comunidades Afrodescendientes.
4. ¿Considera usted que la implementación de esta cátedra en los establecimientos de educación formales del país, es una herramienta eficiente para la enseñanza del aporte material e inmaterial que la comunidad afrodescendiente ha realizado en el país?
El concepto "cátedra" no es correcto, fue un error en la Ley 70/93. Debe hablarse de la enseñanza de los estudios afrocolombianos en el sistema escolar nacional, desde la educación inicial hasta los postgrados. (CIMARRÓN, 2018)
Al reflexionar sobre las respuestas, se puede ver que lo que éstas arrojan no es más que el reflejo de una continua dinámica por parte de entidades gubernamentales, en este caso el MEN, de no esforzarse por implementar la cátedra o de participar de manera mínima e ineficaz en el proceso de materialización y por ende implementación de la misma.
En conclusión, se advierte que el nivel de obligatoriedad que han ejercido las entidades gubernamentales a las instituciones educativas, frente a la inclusión de la cátedra es casi nulo y, aunque el Decreto 1122 de 1998 no lo contempla como una posibilidad sino como una obligación, la implementación en las instituciones es tardía, frente a las instituciones estudiadas 10 años después de su expedición y prácticamente “rogada”, por parte de los Consejos afros y docentes etnoeducadores.
La no aplicación de la cátedra de Educación Afrocolombiana, no la podemos atribuir sólo a las entidades gubernamentales, es también culpa de las instituciones educativas ocultar u omitir su materialización, ya que no pueden excusarse en la falta de directrices, cuando desde 2001 se expidieron, ni por falta de exigibilidad de la misma, cuando con el Decreto 1122 de 1998 se expidió como obligatoria y el MEN la hace parte de la malla curricular general.
Con las actuaciones tanto de las instituciones como de entidades gubernamentales descritas, si se vulnera y se omite el derecho a la educación, lo que se podría establecer ahora es el título de colectivo que podemos darle, porque su vulneración afecta a toda la comunidad afrodescendiente del territorio. Para que esa vulneración no continúe, la ejecución de la cátedra debe darse a nivel nacional y no local, el conocimiento del aporte material e inmaterial de la comunidad afro debe ser general no particular, no sólo unos pocas instituciones deben ser las que trabajen por el objetivo de la cátedra; deben ser todas las que hacen parte de educación formal con la participación, vigilancia y control del MEN.
Notas:
1. El artículo 76 de la ley 115 de 1994 expone un concepto de currículo: es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
2. En Colombia existen dos tipos de modalidades de educación: la formal, que es aquella que imparte establecimientos educativos aprobados y hacen parte de ésta: le educación preescolar, básica primaria y secundaria, media y superior.
3. Cátedra Afrocolombiana. Una educación pertinente en https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-127039.html
4. En el municipio de Palmira la concentración de la comunidad afro es del 14% aproximadamente según el DANE.
Bibliografía
Brito, E. O. (13 de Octubre de 2012). El Universal. Recuperado el 10 de Mayo de 2018, de Afrodescendientes exigen inclusión de cátedra etnoeducativa en los colegios: http://www.eluniversal.com.co/cartagena/politica/afrodescendientes-exigen-inclusion-de-catedra-etnoeducativa-en-los-colegios-94403
CIMARRÓN, M. N. (17 de Mayo de 2018). Aplicación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la educación formal del país. (M. P. Cortés, Entrevistador)
Daza, S. P. (2017). Sistematización de experiencias en la sistematización de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en tres instituciones educativas de la ciudad de Palmira, Valle del Cauca. Manizales, Caldas: Tesis de maestría, Universidad Católica de Manizales, .
Martín, N. J. (2016). Entre ausencias y presencias ausentes. Los textos escolares y el lugar de lo negro en la enseñanza de la historia de Colombia, 1991 - 2013. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.
Manuela Preciado Cortés*
Estudiante de Derecho. Universidad Santo Tomás
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ARTE-FACTO. Revista de Estudiantes de Humanidades
ISSN 2619-421X (en línea) enero de 2019 No. 9